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文：進步教師同盟
2019年10月
教育局學校課程檢討專責小組(下簡稱「專責小組」)於2017年11月成立並展開香港中小學課程檢討的工作。2019年6月專責小組發表諮詢文件，為中小學課程提供初步建議。以下為進步教師同盟對諮詢文件的回應：
1 應關注教育機會均等問題
1.1 教育在香港社會決定著個人的前途和生活的關鍵，香港政府統計處歷年數字，都反映教育水平與收入有正向關係。普及教育的一個重要功能就是追求教育機會均等，並促進社會向上流動。我們認為專責小組檢討課程時，檢討準則應包括本地教育制度是否能達致教育機會均等，所提供的改革建議應考慮會否加劇貧富學生的差異。
1.2 根據香港中文大學教育數據研究中心的研究顯示，香港來自不同收入家庭組別的小學三年級，都有機會成為最高學業能力的學生(侯傑泰，2019)；另外，根據學生能力國際評估計劃(PISA)反映香港15歲學生的學術水平與家庭背景關係不大。但是這些研究未能顯示學生的家庭收入與其在高中及文憑試後升學的表現。
1.3 根據學生資助處所提供的數字，比較06/07和15/16學年入讀八間政府資助大學取得助學金的清貧學生，無論數字和比例上都減少，反映清貧家庭學生進入大學比以前困難(何敬淘、周婷，2016)。何瑞珠教授追蹤曾於2012年參與PISA的15歲學生後來的升學發展，發現來自社經地位較高家庭的學生，多數畢業後進入大學；社經地位最低的，則多數無法繼續升學，要投入勞動市場 (趙永佳、黃健偉，2019)。可見即使PISA反映香港15歲學生家庭背景對學術水平影響不大，但家庭社經背景仍會影響學生能否升讀大學。
1.4 可惜的是，專責小組檢討中小學課程期間，欠缺檢視家庭社經地位的差異對學生在中小學學習及其升學所造成的影響。我們促請專責小組提出各項建議時，應留意學校課程及相關政策會否加劇家庭背景造成的學習和升學差異。並且要求教育局預備有足夠資源，確保來自不同家庭背景的學生，都能享受均等的教育及升學機會。
2 學校差異造成的教育不平等問題
2.1 根據教育統籌局2006年提交立法會教育事務委員會的會議文件〈中學班級結構重整〉(立法會 CB(2)2276/05-06(01)號文件)，政府推行新高中學制的其中一個目標，是要提供均衡而寬廣的高中課程給學生。達成這個目標，需要學校有足夠的選修科供學生選擇。文件指出若學校少於18班，便難以提供足夠的選修科給學生選擇。然而，由於近年學生人口下降，有部分學校的班數已經跌至少於18班，這些學校因著資源不足，而無法提供足夠的選修科讓學生選擇，就讀這些學校的學生因此而無法享受均衡寬廣的高中課程。
2.2 而且，就讀設有24班學校的學生科目選擇，亦會比就讀18班或以下學校的學生科目選擇為多。在不同學校，可供學生選擇的科目數字差異，變相造成教育不平等的情況。
2.3 我們認為，專責小組應要求教育局承擔責任，確保開設少於18班的學校有足夠的資源，開設相等於18班學校所能提供的選修科數目，讓就讀這些學校的學生都有足夠的選修科可供選擇。
2.4 根據世界經濟合作發展組織(OECD)2012年發表的《Equity and Quality in Education》報告，香港的弱勢學生(disadvantaged student)有超過六成是在弱勢學校(disadvantaged school)就讀，比例遠超挪威(21%)和芬蘭(26%)。雖然OECD承認「弱勢學校」一詞在各國難有一致的標準，這項研究主要考慮的是學生入學時的社經地位，我們認為專責小組仍須關注這份報告指出學校表現差異造成的教育不平等問題。
3 照顧學生多樣性
3.1 香港中學文憑試是本地高中課程重要的總結性評估，同時肩負基礎學歷認可和大學篩選兩個功能。然而，香港中學文憑試各學科的課程沒有基礎和進階難度之分，無論學生能力和興趣如何，他們只能接受同一個難度的課程。因此，不論任何能力和興趣的學生，為了應付文憑試，學校都會讓他們學習難度與範圍一致的完整課程，令教師難以照顧學習差異。
3.2 不少地區的大學入學試，都為每科設計不同程度的難度，讓學生可以按個人能力和興趣選擇適合自己的課程，分別接受評核。例如英國GCE A-Level各科分設範圍AS和A2程度、新加坡GCE A-Level大多數科目分設H1和H2程度，部分科目設有A3程度、芬蘭大學入學試的第二本國語言和數學科分基礎程度(basic syllabus)和進階程度(advanced syllabus)、國際文憑預科課程(下簡稱「IB」)各科分別設有標準程度 (Standard level) 和高級程度 (High level)，可見在大學入學試分設不同難度，國際教育制度已有先例。
3.3 現時文憑試英文科和數學科必修部分已經從試卷設計上照顧學生差異。英文科的卷一和卷三隊除了必答的A部分外，另設有較淺的B1及較深的B2部分，讓考生按其能力作選擇，選答較淺的B1部分的考生，在該卷最高只會取得4級；選答較深的B2部分的考生，在該卷最高可取得5**級。數學科的卷一甲部有35分(佔全卷分數三分一)及卷二甲部(佔全卷分數的三分二)範圍屬基礎課題及中一至中三數學科課程基礎部分，學生只需掌握基礎課題及中一至中三數學課程基礎部分，便能取得數學科必修部分2級或3級成績。
3.4 現時英文科和數學科照顧學生能力差異的理念，我們認為應予保留，並且探究能否根據這些經驗，將兩科劃分為必修和選修部分。至於通識科的改革建議，我們將在第4段詳細討論。
3.5 長遠而言，四個核心科目為學生提供兩種難度的課程和評核的模式，應推廣至各個選修科目，照顧學生能力和興趣上的學習差異，以及增加學生選修科目數目上的彈性。
4 通識教育科的改善建議
4.1 我們歡迎專責小組將通識教育科作為核心科目的安排維持不變的決定。
4.2 目前通識教育科課程及評估指引(下簡稱「課程文件」)沒有列明清晰的學習範圍。雖然課程文件設有六單元的學習範圍，但基於「單元的基本設計」表明六單元的『探究問題』」及『說明』部分，都只屬建議。嚴格而言，各單元、課題名稱和建議內容只提供了粗略的學與教框架，具體的學、教、評內容則由前線教師和考評局擬卷者自行演繹。
4.3 在六個單元的粗略框架下，目前通識科的學習範圍是過闊的。我們比較香港通識科的課程文件和其他課程大學入學試的課程文件，發現通識科部分單元的範圍，已經相等於其他課程完整一科的學習範圍。例如單元三現代中國主題1中國的改革開放，要求學生探究中國改革開放後的經濟、社會、政治、外交、綜合國力及文化保育等議題，其學習範圍多於新加坡GEC A-Level的中國通識(China studies) H2課程範圍。另外單元六能源科技與環境的學習範圍，亦接近IB環境系統與社會(Environmental systems and societies)的課程範圍。可見目前通識科的課程內容實有過載之嫌。
4.4 課程文件的學習範圍過度寬闊，加上沒有明確的學習內容，考評局對課程文件的詮釋，就會主導通識科的學與教內容，結果通識科仍擺脫不了應試取向。為要裝備學生面對文憑試試題的潛在可能性，教師唯有揣摸考評局對課程文件的理解，盡量將更多的議題和知識放在學與教內容，令教師和學生不勝負荷。
4.5 我們認同專責小組認為需要釐清和精簡通識科課程範圍，修訂課程文件可作以下考慮：
4.5.1 有明確的學科知識範圍，以便教師知道學生應有的學習成果。
4.5.2 有清晰的組織方法，可以是核心概念(core concepts)或重大理念(big ideas)幫助學生組織所學，讓他們能辨識不同情境之間的細微差異，有效地在不同情境提取相關訊息和解決難題。
4.5.3 核心概念不用太多，參考IB全球政治科(Global Politics)以16個概念為核心、新加坡GCE A-level 中國通識科以12個概念為核心，文憑識通識科課程的核心概念數目亦不應太多。
4.5.4 可考慮設基礎單元(foundation unit) ，幫助學生在穩固的基礎上，進行跨單元轉移知識。
4.5.5 保留通識科與當代社會息息相關的特色，尤其是香港的政治、經濟、社會現況的探究。保留培養學生成為有識見的世界公民的課程目標。
4.5.6 明確地規範考評。清晰的課程文件應指導考評的設計，指引題目如何考核學生的知識與技能，避免出現考試倒流效應。
4.6 我們認為通識科課程文件的修訂，亦應包括考評設計。目前課程文件所列出的11項考評目標並沒有明確劃分學生的學習層階，亦沒有規範考試設計。我們認為通識科可參考現成的教育目標體系(例如Bloom’s Taxonomy以及Webb’s Depth of Knowledge等)重新組織考評目標。
4.7 專責小組建議將「獨立專題探究」成為選修部分，我們認為在提供不同程度的課程給學生選擇的原則下，考慮到保持通識科教學內容的完整性，此方法是可取的。
4.8 目前通識科的水平參照下，學生獨立專題探究的分數加上卷一和卷二的分數後，確實直接有助他們越過一個等級的臨界分數。簡單而言，獨立專題探究的分數足以幫助學生由1級升為2級、2級升為3級，如此類推。因此，如果選修機制沒有調整現行的計分機制，相信絕大多數師生仍會為了提升等級而選擇做獨立專題探究，失去讓學生選擇的原意。專責小組應要求考評局制訂適切的評分機制，配合獨立專題探究成為選修的安排。
4.9 專責小組建議學生不選修獨立專題探究，成績上限為4級。然而，目前自修報考通識科的考生是不用提交獨立專題探究，而他們的成績經過調整後，仍然可以取得5級或以上的成績。專責小組須要求考評局提供適切的評分機制，處理未來日校考生和自修生的公平性問題。
5 文憑試的信度等問題
5.1 中學文憑試作為普及教育的結業試，為學生升學就業的成績證明，必須就信度及效度等考評的基本問題取得足夠的認受性。然而，綜觀文憑試自2012年實施以來的諸種改革，並未於認受性問題有足夠的交代，是次諮詢文件提出的若干修訂重點，也令人疑慮未有就此認受性問題作出考慮及交代。
5.2 諮詢文件提出「中國語文及英國語文科有需要減少考試卷數及/或簡化校本評核以配合學生需要」，即有衝擊考評認受性(特別是信度)之虞。尤其可予留意的是中國語文科。該科於特區整體首次課程改革中以所謂「能力導向」為由，於閱讀的共同課程中不設「範文」，於2012年前已漸次落實並發展至高中。然而近年又恢復設定指定篇章，以回應中文科成為「死亡之卷」之譏。
5.3 究其實，所謂「死亡之卷」的根本問題在於設題過於刁鑽，評級解讀又沒有相應調適(例如以不同級別與設題和/或卷別作相關對應等)，重設指定篇章固然難改考核過深、過於刁鑽的問題，從考核專業角度來看，如此重大改動，也勢令信度難以穩定。家長或考生關注或多出於個體經驗，課程發展議會以及考試評核局，則不能放棄考慮從同一考試的跨年變革對信度的影響，以及向公眾作出交代的責任。
5.4 於此，諮詢文件中提出中國語文科修訂或減少公開試的聆聽和/或說話部分，可能變成又一次有違公開試維持信度原則的建議。即以照顧學生差異、騰出空間計，課程專責小組應考慮的是提供學生選擇，以及訂定評級和設卷和/或設題的相關說明等不致影響考核認受性的措施。
6 STEM教育
6.1 特首在2015年和2016年《施政報告》均提出推動STEM教育，課程發展議會亦於2015年公布《推動STEM教育：發揮創意潛能概覽》。雖然指出STEM是科學、科技、工程及數學各英文名詞的首字母縮略詞，但一直以來未有說明與現時小學及中學各課程之間的關係。
6.2 教育局在2017年為中小學提供一筆過現金津貼給學校推動STEM教育，但有沒有清晰的中小學課程大綱的指導下，各學校的成效差異甚大。
6.3 廿一世紀的科技，無論各行各業，人類和電腦合作的機會越來越多，學習編程(coding)非常重要。然而STEM一詞卻容易令社會忽略編程教育的重要性。現時多個國家已開始落實中小學編程教育普及化，美國和新加坡更將編程教育推動到幼稚園。我們認同專責小組建議教育局應盡快就STEM教育提供學習框架或課程指引，唯須說明編程教育在STEM的重要性。同時，專責小組應建議教育局推行公眾教育，讓社會大眾理解編程教育的重要性。
6.4 專責小組應建議教育局課程發展議會審視高中資訊及通訊科技的課程內容，將重要的「演算法與編程」置於核心單元，加強高中選修資訊科技的學生編程的能力，以配合社會發展需要。
6.5 我們在此指出，編程教育並非一定需要使用電腦或連接互聯網。專責小組應建議教育局設計初小和幼稚園編程課程時，盡量考慮非電腦和離線學習方法，減少過早接觸電子產品對學童帶來的不良影響。
6.6 目前不少教師未曾認識基本編程概念和應用，專責小組應建議教育局未來提供在職教師培訓，並提供代課教師津貼，幫助教師進修認識編程的應用，以及了解學生已掌握的技術。
7 大學收生
7.1 目前學生學習概覽對學生升讀大學的幫助不大。對不少學生而言，填寫學習概覽是零碎無意義的工作。與此同時，則加重高中班主任協助學生填寫的行政工作量。學生學習概覽的存在價值，應給予檢視。
7.2 專責小組建議「校長推薦2.0直接取錄計劃」的原意，是讓學生在非學術範疇出眾的學生有機會入讀大學指定課程。我們認同這個原意。同時，我們認為這個計劃亦應涵蓋個別學術範疇出眾，但未必能取得「3322」最低入學要求的學生。
7.3 我們認為「校長推薦2.0直接取錄計劃」能否有效實施，有以下問題需作考慮：
7.3.1 部分可接收非學術範疇的學系，例如音樂、藝術、體育等學系的學額有限，假如個別範疇的獲推薦人數眾多，該學系可經非聯招途徑收生的學額有限，如有學生最終不被取錄，該校校長所使用的名額會否因此而落空？
7.3.2 如個別學系可經非聯招途徑收生的學額有限，校長如何獲得充份資訊，以善用推薦的名額與大學進行配對？
7.3.3 大學教育資助委員會如何配合這個計劃？例如會否增加連續數年受歡迎學系(例如藝術系、音樂系)的非聯招途徑收生學額，甚至擴充該學系的教職員規模，以照顧新增的學額？
7.4 我們期望「校長推薦2.0直接取錄計劃」除了增加不同才能學生入讀大學的機會外，亦應有助減少學生因社經地位而影響入讀大學的差異。專責小組應要求教育局設立機制，往後檢討「直接取錄計劃」與學生社經地位的關係。
我們認同面向廿一世紀的挑戰，學校課程應與時並進，定期檢討和改善。與此同時，學生的社經地位差異造成的升學差異應是改革的其中一個關注事項。我們期望專責小組的最終報告，除了完善的課程改革改善建議，亦保持注意教育平等的重要性。
參考資料：
1. National Research Council (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School.
2. Erickson, H.L. (2008). Stirring the head, heart, and soul: Redefining curriculum, instruction, and concept-based learning.
3. Stern, J., Ferraro, K., Mohnkern, J. (2017), Tools for teaching conceptual understanding: Designing lessons and assessments for deep learning.
4. OECD (2012). Equity and Quality in Education: Supporting disadvantages students and schools.
5. 侯傑泰：〈考狀元靠「父幹」還是「苦幹」？〉，《香港01》，2019年4月3日。
6. 趙永佳、黃健偉：〈4張圖看懂青年就業與教育不平等〉，《明報》，2019年3月4日。
7. 何敬淘、周婷：〈八大學清貧生人數比例十年跌逾一成 學者憂基層讀大學機會減〉，《香港01》，2016年9月26日。
8. 廖詩颺：〈湮滅中的電腦編程課：英國撥亂反正，香港倒退十數年〉，《香港01》，2017年1月25日。
9. 盧日高：〈檢視通識科課程文件問題(一)、(二)、(三)〉，《信報》，2019年1月11日、19日、25日。
10. 盧日高：〈通識科應發展「概念為本」課程〉，《信報，2019年7月12日。》