作為在以往考試制度下的不斷失敗者及在補習學校任教中文、通識及中史科七年的教育工作者，並且身經回歸後的屢次教改，看到學校課程檢討專責小組這份諮詢文件中的建議，實在難以認同。當局越想在教學過程加入更多非考核元素，只使教育工作者和學生對傳授和汲取學科知識的精力越受干擾，為他們帶來更多的問題和困惑，最終受害的仍是學生，而當局洋洋萬言的所謂教育願景亦成畫餅。
限於個人的經驗和知識，本論僅限於初步建議中的部分內容，但並不代表本人認同其餘不暇論及的建議，內容主要針對：
a. 文件中對各學科（主要為通識科、中國語文科及應用學習科目）而作的建議（頁13-18）；
b. 大學收生機制的建議（頁18-20）；及
c. 文件最後對通識科應否作更多結構改變的探討（頁23）。
本論對文件中的各部分提出意見如下：
1. 通識科去留或結構改動及該科獨立專題研究（IES）存廢必選之評議
專責小組在文件中雖然算是維持通識科必修的立場，但卻專門建議將獨立專題研究（IES，下同）變為選修，認為只要將不選修IES下的最高可得成績調低至第4級，則可一方面為學生及教師「創造更多學與教的空間」、「釋出空間作其他用途」（頁16），另一方面又維持通識科的地位。此外，專責小組在文件最後部分特別提出通識科是否需要作出更多結構上的改變，至於如何改變，則看似並無特定立場。
然而本人並不認為這樣便不會影響通識科的地位——即使它本身仍然維持必修。
專責小組在文件中將數學和通識科的更動建議等量齊觀，以最高考獲4級誘導學生減輕其課業負擔，且看作為學生和教師減輕負擔的措施，但這並未考慮一個嚴重的問題：實際上，在大學聯招中，數學和通識兩科的影響力根本不在同一位面上，各大學課程對數學科的要求和加權分（見下表1.1），均遠較通識科為多，可見大學本身已非重視通識科，而學生面對入學壓力，為提高入學機會，亦不可能如數學科般重視通識科。因此，即使增加數學科的選修成分，最終大部分學生也不會選擇只修讀基礎課題而取得4級成績，而是更傾向於修習非基礎課題，從而爭取更高等級成績，提高入學機會；反之，通識科若有同樣安排，學生則較少有數學科般的顧慮，如此下去，最終必然只會誘使學生對通識科採取放棄態度，只要達到及格水準便可。所以專責小組的假定，雖然看來合理，但在落實時必然會削弱通識科的吸引力，同時也降低了該科的重要性。當然，單從有加權的課程數字計算何者在入學時更具影響力未必完全準確（因為須考慮各課程收生人數的差距），但由數字和比例的懸殊中，各大學對兩者的態度已可想見。
表1.1：各參加大學聯招院校對數學和通識科成績加權的課程數字比較表
進一步說，IES亦有其保留必修的需要。正如通識科課程及評估指引（下稱指引）對學生在該科期望成效中提及的其中兩項所說，「發展探究式學習的能力」、「自發地進行自主學習」（指引頁5），都是通識科所欲達到的主要目標。而要達到這兩個目標，就必須以IES為主要手段——平日的研習和考試均未能代替IES在這方面的功能。如果將IES設為選修，則不啻是在相當大的程度上放棄了前述的兩個目標，亦同時失去了通識科學習過程中的重要部分。
而且IES是學生在進入高等教育或社會工作前少數需要獨立進行的課題研討經驗，若改為選修，加上前述吸引力的問題，將會導致大部分學生沒有獨立課題研討的經驗，而他們未來又須補回該等經驗，則勢必加重他們個人或大學的未來壓力。誠然，IES的引導和批改均為教師帶來龐大的工作量，但若因此便把IES視為壓力之源而去設法解除，則是捨本逐末，表面上看似是幫助教師和學生減輕壓力，但卻把通識科的重要學習目標一併減去了，這並非設計課程的應有態度。要減輕教師和學生的壓力，最實際的，仍是為他們提供足夠的資源作支援。
最後再度強調，本人絕不同意取消通識科必修，或對課程作出重大改變的建議。一來，該科自2012年以來，在公開試成績表現上並無結構性的退步；二來，通識科的課程設計雖非盡善盡美，部分課題的討論範疇有限，但這只需微調課題的範圍，並不需要作出結構性修訂，甚至徹底顛覆該科的地位。
一些不瞭解課程目標或別有用心的人士、組織和政治群體，近年來不斷批判通識教育科「偏頗」，教材「錯誤」、「泥沙俱下」，以訊息剪裁、刻意扭曲為主要手段，製造聲勢，力圖尋機削弱、否定通識教育科的存在價值。在如今的訊息流動量和社會結構下，該輩仍幻想統一審批教材，根本不合時宜，更遑論要靠這樣控制學生思想！而且，即使是現在的環境，官方宣傳和公佈訊息的普及度仍遠較其他管道為高，即使教材有所取向，亦很難對學生個人的意見造成明顯影響。這些人如此做的唯一目的，即為自己的失敗或失政尋找替罪羊（而那隻不幸的羊就是教育界），並在教育體系中強行打入國民教育鋪路，而絕非為學生的全人發展考慮。因此對他們此等不負責任的建議——或直接了當地說——施壓，本人完全不能認同。
2. 中國語文科修訂甚至縮減聆聽、說話部分及文言學習內容多寡之評議
專責小組在文件中提及修訂或減少中國語文科聆聽、說話兩部分，騰出空間，讓學生加強文學和經典作品的學習，並且把欣賞中國文學作品和文言經典的時間，從目前指引的初中延伸至小學階段。
誠然，文言經典和其他文學經典的研習十分重要，儘早學習有關知識，亦能使學生在使用、理解和以中文寫作時更為便利和簡潔，且在本民族文化傳承方面亦具有重要的價值。然而，作為任教中文科七年，而且以教習文言文為主的教育工作者，在歷年教習過程中遇到的問題並非課時不足，更多地是教師對應付文言內容所需的分析、理解和闡發能力都頗感困窘，而非課時分配比例不足。而且不論如何，現代社會中使用文言文的需要日趨下降，學生亦相應缺乏運用和理解文言文的環境及動力。在這情況下，問題的核心，實際上與通識科類似，乃在於對教師的支援不足所致。
再者，以目前小學中文科的教學情形和學生能力，如要教習文學作品或文言經典，則正常以高小開始為宜，但高小本身亦需面對呈分試的壓力，不論是教師抑或學生，似乎均難有很大的空間加強此類教習。不過，如在初小便開始教，由於學生理解能力有限，則教習方式也很可能淪為徒作背誦——這卻是與多年來教改方向背道而馳的。
至於專責小組對中文科考試卷中的聆聽、說話兩部分再加更動甚至減少的建議，本人對此極不認同。事實上，在2016年改制後，聆聽部分的考核比重實際已被削減至僅佔該科3.6%，若再減少，實際上也就等於取消該部分；至於說話部分，目前僅以小組討論作唯一考核項目，當然有其缺陷，但加以改進的方法絕非減少該部分考核比重，甚或改為校本評核，而是要針對其未能全面考核考生能力的問題出發。如果說考不好或有缺陷便要削減或取消，這種「斬腳趾避沙蟲」的態度，並不會對中文科的教育成效有利。
專責小組在文件中引述意見，指「中國語文科的課程設計著重語文運用的功能」、「中文既為大部分學生的母語，有必要檢視現行公開考試評核聆聽和說話能力的作用，優化後而騰出來的課時，……」（均出自頁7），此種說法只消推論至極限，便知其不合理：若是母語便不必以考核語文運用為目的，那麼整科中文不必考是否更好？
任何一門語言，即使是母語，在教育過程中均應注意語文運用能力。過分強調母語考核方法須與其他語言不同，或因母語而認為有些語文運用能力不必考核，本身就是一種偏見。尤其是香港的教育制度設計並未將職業訓練成分獨立出來，如語文運用能力可以因母語而不考核特定部分，在目前的風氣下，則必然導致頗大比例的學生因毋須考核而不曾留意對這部分的能力開發或保持，進而缺失該部分的相當能力。
就聆聽部分而論，本人強烈反對進一步更動或減少該部分的考核比重或課時。部分人或認為英美的IELTS（雅思）或TOEFL（托福）仍保留聆聽能力考核，是為篩選非英語區的考生，但根據上述兩種考試的考試結果，按語種計，以英語為母語的考生在聆聽部分雖確較高分，不過在IELTS中，英語考生的聆聽得分較德國、希臘、波蘭，甚至菲律賓都低；而在TOEFL中，英語考生的聆聽部分表現，亦普遍不及大部分非英語系考生。這可見，即使是母語，在考核聆聽能力時，其表現仍非必然地較其他語種使用者強。
事實上，即使中文為大部分學生的母語，文憑試（DSE，下同）中文科聆聽卷在2016年改制前的最高得分率亦只有65%，而由降低考核難度和比重後的2016年至今，最高得分率亦只達八成強（82%），並未至於沒有考核及評級價值的地步。反之，本人認為聆聽卷應恢復高級程度會考（HKALE）的模式，即雖然只需考生作答判斷和多項選擇題，但同時在考核程度和比重上予以提高。目前過分地將考核重點集中於文字筆試部分（連同校本評核部分計算，文字筆試目前已佔DSE中文科評核比重達七成），只會令部分有必要而又須倚靠聆聽作考核的高級能力（如速記、領會、理解能力等）自教育系統中消亡，對學生的全人發展並無益處。
至於說話卷，本人亦極不同意當局的看法。仍是以IELTS和TOEFL為例，IELTS口試中英語考生的優勢雖然較明顯，但仍不及德語考生；TOEFL口試中英語考生的表現亦有同類情況，但相比歐洲其他語系，英語考生亦無明顯優勢，甚至印度操孔卡尼語的考生表現亦較英語考生為佳。
不過本人同意的是，目前口試僅以小組討論為唯一考核方式，確有問題。若部分學生本身不善言辭或辯駁，在小組討論中必然落入下風，從而無從表現其思辯和表達能力。因此本人建議同時亦應恢復高級程度會考中的個人短講部分，與小組討論相輔相成，從而較全面考核學生的語言敘事或思辯能力。至於如口試以校本評核模式作評核之類建議，本人亦認為全不可行，因為其評核質素和環境均難以有效管理及監察。
3. 有關高中課程基本架構設計的議論
專責小組在文件中批評部分學生「即使有能力修讀三個選修科目，也會『策略地』只修讀兩個選修科目」，認為這樣會「令知識基礎變得狹窄」、「局限了升學及其他出路的選擇」（頁7），更義憤填膺地指責這是「輕視了拓寬知識及發展不同技能和特質的需要，亦忽略了全人發展的重要性」（頁17），因此才出現上述前文中所批評的那些縮減中文及通識科的建議。然而，修讀較少科目，卻正是現時高中課程在設計時的原意。
根據在何？在2003年教統會轄下檢討高中學制及與高等教育銜接工作小組撰寫的《高中學制檢討報告》中，早已提出新高中學制需要「在不降低學生學習水準的原則下，盡量減少考試科目，以擴闊學習空間和提升學習動力」（頁8），更在後文指明「我們建議在新制下，除少數能力高、成績佳、並且全面發展均衡的學生外，一般學生參加公開試的科目應不超過六科」（頁11）。後來新高中課程的設計框架，亦已在該報告中提出且無明顯修改。
換言之，在設計新高中課程時，其架構本來便是傾向讓學生修讀兩個選修科目，能夠選修三科者僅屬少數人。當然，要再爭下去，屬於該等「少數人」的學生究竟該有多少？若以考生平均報考科目數為基準，將以往的香港中學會考（CE，下同）、香港高級程度會考（ALE，下同）及DSE三種考試作比較，便可知DSE的「少數人」比率實際上介乎CE及ALE之間，詳見下表：
表3.1a：CE的報考概況（2005-06）
表3.1b：CE的報考概況（2007-10）
表3.2a：AL的報考概況（2006-08）
表3.2b：AL的報考概況（2009-12）
表3.3a：DSE的報考概況（2012-15）
表3.3b：DSE的報考概況（2016-18）
由上列各表可知，在CE中較平均報考科目為多的考生，約佔日校總考生人數的三分之一左右，而在AL，這類考生最多也只佔7.4%，比例暴跌八成。若考慮考試人數的差異，作此類選擇的考生更是從CE時的1.8-2.1萬人大減至AL時最多二千人。而且隨著時間推移，報考更多科目的考生比例一直在下降，CE在可供升讀中六的最後一屆時，前述的比例已跌破三成，而AL更只有4.4%。
至於DSE，其選科數目的變化趨勢實際上與CE、AL相同，而報考三科或以上非核心科目的考生仍遠較AL為多（即使是人數最少的2018年仍有過萬人）。由此可見，小組的批評不惟遠離改革的初衷，同時亦未曾考慮以往的考試資料，在這種情況下所作的批評，顯然並無說服力。
不能否認的是，面對考試壓力，考生大部分情況下都會傾向選擇面對較小壓力的「最優解」，在DSE的最初幾屆中的平均報考科目之所以較高，很大程度上是由於考生尚未熟悉評核准則及考試制度所致，而在設計課程時亦已預料到此種情形，那麼修讀較多科目的學生比率下降，又有什麼可批評的呢？
4. 對鼓勵應用學習科目措施成效之質疑
在建議部分，文件提出要「進一步推廣應用學習為有價值的高中選修科目」（頁17），藉以呼應文件前文所批評的如下現象——「幾乎所有學生，不論其個人興趣和能力如何，都以升讀大學為目標，而視職專教育為次選。未能修讀大學開辦的本科課程的學生……仍以獲得學位資歷為最終目標」（頁8），然而這樣做的成效和意義實在是很有限的，因為該等科目在新高中課程中便已設計成輔助性科目，在最高分數方面已不能與甲類科目相提並論，而將來學生求職時，僱主亦未必會考慮應徵者在應用學習科目方面的表現，在身邊的氛圍和現實需要影響下，學生亦自然少有重視應用學習科目者。在現實對比下，文件中的大聲疾呼便顯得很是脫離現實。
誠然，在教育體系中，職專教育確係一相當重要之範疇，只透過學術類科目難以達致相同的效果，但專就高中學制中目前提供的課程和範疇看，不少應用學習科目內容實際都與大學課程重疊，而以中學的資源亦難以兼顧，對學生來說，考核方法也大多數是以書面報告形式進行，在考評方法上其實與一般甲類科目的校本評核無甚差異，屬於實務操作的部分除個別科目外都算不上多，加上年齡、基礎知識和能力（此處指因基礎知識不完整而致的能力限制，並無他意）所限，這些實務操作項目的時間亦多很有限，未必能讓學生因課程而培養出特定的技能。至於僱主，則更少有考慮此點者。例如專業性極強的「鐵路學」及「航空學」兩科，相關科目及成績在相關行業/職位的入職要求中竟全無影蹤，可知僱主並不將該類科目納入是否聘請的因素中，更可見應用學習科目不論在認受性，抑或對學生日後發展的幫助，均極有限。
在這種情況下，又如何能指望學生會主動選讀這些應用學習科目？更何況四科必修科本身即具有相當的學術傾向，但卻要鼓勵學生在同時抽時間去選修應用學習科目，這在本質上是相當矛盾的。更何況建議中還要鼓勵學生以應用學習科目作第四個選修科，參看前文中學生對多修科目的態度，則更顯得小組的建議實在是不切實際的幻想了。
當然當局還是可以說，這正是與前面本人所批評的「減負措施」相輔相成的措施，但本人還是要提醒當局，工作所須的技能十分複雜，以目前應用學習科目的內容深度和涉獵範疇，其效果遠不如當局所說的那樣大，實用性也不高。如強要以「減負」為名來「創造學與教的空間」，從而將有限的課時騰出給成效成疑的應用學習科目，實在是令人難以接受的。
最後，文件又提出，為了提高應用學習科目的認受性，當局應鼓勵大學在收生時考慮更多應用學習科目的成分。同樣地，此點亦與應用學習科目所期望的功能相矛盾。應用學習科目本意，係為「評估學生對個別專業或行業的知識、理解和技巧，以及他們在真實環境下展示的共通能力」（見考評局簡介），大學教育則更注重學術範疇，兩者的交集是有限的。而事實上，不少大學課程都已將能夠考慮的應用學習科目納入特別要求或接受成績（以中大及理工較明顯），又如何能再「鼓勵」？（見下表5.1）再進一步說，大部分該類科目的「達標並成績優異（II）」成績，實際僅等於第4級，即使院校認可，對學生的幫助亦極為有限，即使院校真的更多的考慮，對學生來說又有何積極價值？
表4.1：各參加大學聯招院校課程認可應用學習科目的數字比較表
當局如真要推廣職專教育，有一點就必須承認：相當部分的適齡學生實際上並不適合接受高等教育。但這卻是與當年教改初衷中，減少多軌道教學及避免提早分流等想法背道而馳的。現在當局既不欲承認此點，卻又想要讓部分學生轉讀應用學習科目，從而降低該等學生入讀大學的競爭力（因最高亦只能換算作第4級計）來滿足其理想，這不免是自相矛盾的。
總括而言，本人不同意專責小組對通識科及中文科的課程架構或評核方法作出結構性變動的建議，聆聽和說話的考核甚至應在相當程度上恢復高級程度會考時的模式。至於其他建議亦紕漏處處，自相矛盾，實在難以視為正確的教育改革方向。本人在此亦提醒小組及教育局袞袞諸公，切勿因部分根本全無常識和教學經驗人士的胡言亂語，又或因一時的政治壓力和政治要求，就對課程隨便作修訂。豈不聞《詩經》有云，「謂他人父，亦莫我顧」，設計課程的目的是為了貼合香港和本地學生的需要，因此持分者也應是由本地的需要出發，而非那些事不關己者。