這部份將從課程角度探討香港教育跟殖 (殖民主義) 及資 (資本主義) 的關係。課程是教育制度中很重要的組成，內容的篩選，科目的分類莫不隱含課程設計者對知識的理解、價值的排序及被教育者如何被塑造的種種預設與期望。這部份將先簡述課程理論的三個類型，然後試就香港教育跟殖、資的關係作進一步剖析。
課程理論包含不少角度，此文嘗試簡略地分為三個類型，以方便討論，他們分別是 (1).傳統課程理論，及分別從個人及社會層面對傳統課程理論進行批判的 (2). 微觀課程理論組群，及(3). 宏觀課程理論組群。雖然這種分類有過份簡化之嫌，但望能勾勒出課程理論取態或爭論的一個概略。
(1). 傳統課程理論。這是指課程設計，是建基於知識是被認定為中立、客觀的，相信可透過科學方法，透過每種領域的仔細分門別類，便能準確而又系統地掌握每種知識。這被稱為傳統，是因為西方作為現代教育的發源地 (中國故有源遠的教育歷史，但以科學為知識基礎的教育系統卻源於西方) ，科學及背後相連的一套理念，如理性、客觀、進步、普世等是西方啟蒙運動以降現代知識體系建立背後的重要思想根源，將這套知識觀套入教育課程便成了傳統課程理論的重要特點。
(2). 微觀課程理論組群。傳統課程理論雖然對近代西方的知識、技術等範疇帶來長足發展，但教育作為現代公民塑造的最巨大工程，傳統課程理論那種漸為以背誦為主，將知識跟生活分離，專注於將知識作單向的灌輸及評核，結果忽視了每個個人的獨特性及成長階段的各種需要，乃至公民素質的培育，如批判、承擔、關懷社群等涵養，導致一類觀點從微觀角度對傳統課程理論進行質疑與批判。杜威是這類觀點的重要人物。
杜威教育觀的關懷，是如何塑造一個成熟民主社會的公民。在那理想的民主社會，對公民的要求包括諸如理性、自主、批判、尊重多元、寬容、自我反省等公民素質。公民的要義並非單是他們擁有的投票權，而是每個獨特的個人將其獨特的才能盡情發揮，貢獻社會。而教育的目的便是啟發每人的潛能，教學的方法從而也不應是單向式的灌輸，而是啟導式及協同式的栽培。杜威教育觀雖因冷戰而沉寂 (如三好將夫指傳統課程理論更能滿足軍備競賽下對科學技術的渴求) ，但揉合了諸如現象學、存在主義、人道主義及個人成長理論，讓微觀課程理論成為重要流派。現在經常被提及的如 “人本教育” 或 “生命教育” ，便是承自這派觀點。
(3). 宏觀課程理論組群。相對從個人成長、公民質素栽培等微觀角度檢視視程設計，宏觀課程理論更放眼於整體社會結構，社會關係及意識型態等在課程設計中的作用。其思想淵源於馬克思主義對社會再生產 (連帶文化及經濟再生產) 帶來的社會不平等及階級剝削，後經諸如批判理論、女性主義、詮釋學、後現代理論、後殖民批判或文化研究等範疇的深化討論，而成多角度剖析權力宰制關係的理論組群。
由於宏觀課程理論組群涉及不同學術思潮，其關注的視角亦各有側重。如詮釋學便對知識生產的合法性提出疑問，對知識生產的方法及其基本前設提出詰難，更因範式轉移在各學科的發生而喚起知識論的探究，傳統課程理論那種樂天的實証主義被全面顛覆 (如波柏 (K. Popper) 那句「沒有肯定的知識，只有未被否定的知識」。今天已成很多學術專業的常識)。緊隨對知識生產的客觀、中立性提出質疑的，是再追問到底是誰在生產知識，他們的背景、身份、社會位置跟知識生產到底帶來怎樣的影響，審視諸如性別、種族、文化因素等在知識生產背後的作用。與此對照的，是知識邊界確立以後將令誰的知識被淹沒，誰的身份被隱藏。更進一步是問今日我們身處的社會現實與身份認同的構成歷史是怎樣，知識的內容、知識被賦與的意義，到底跟我們的社會現實處於一種怎樣的辯証關係。例如會追問傳統課程理論高度強調的同一性，到底會否只是教育上的泰勒主義，只為將學生 (公民) 模塑為同一的商品，而商品是以男性、白人、中產為模楷。結果將會是對不論傳統課程理論中的知識，微觀理論的公民塑造，甚或各宏觀理論視野進行不斷批判與自我反省。而課程設計，是否可作為改變社會現實的工具，或者只是掩蓋社會問題的代罪羊 (借阿普爾 (M. Apple) 的問) 便有待進一步探討了。
香港教育課程設計回歸前後的一些轉變
在回歸前，英國殖民治下，香港的教育課程設計是深受詬病的。雖然教育是香港普羅巿民晉身社會階梯的重要機制，但正如曾榮光指出，打從八十年代起，香港的教育模式便為戴卓爾的新自由主義所主導，考試導向、強調競爭、將學習工具化、功利化是回歸前香港教育的主要特點。教育在這模式下的最大意義，只是篩選管治精英，為政治及經濟組織提供技術官僚。課程設計的重點，是為現存政治、經濟的制度及秩序提出各種理據將其合法化。
例如這殖民地治下的世界歷史，主要是以西方 (或更精確而言是英美) 視角為出發點的歷史，英國的工業革命及隨後的資本主義殖民擴張仿被描繪為歷史的必然，日不落的建立是偉大光榮的印記，而不是侵略、屠殺與壓制；美國的立國歷史是追求自由、民主、獨立的象征，而不是印第安人被滅族、土地被掠奪、黑人被壓詐；納粹德國對外擴張的中心題旨是邪惡獨裁者的侵略政策，而不是眾侵略國全球瓜分的黑暗角力 (如當時中東已被英、法等國瓜分殆盡) 。在此課程設計下，香港被殖民者也該安於他們的身份，因為管治他們的是 “光榮”、 “正義” 的殖民國。香港人也就被安置成這個城巿的巿民 (或居民)，而不是作為地方主體的公民。
又如經濟科，學習重點就是自由主義那幾套簡單的供求模型，經濟結果被模塑成一套獨立自存的實體，跟政治、文化、法律等其他各範疇斷然可分。將那幾套模型奉為資本主義運作的金科玉律，把政治經濟學劃為彷彿跟經濟無關的另一種領域，避談現行資本主義的建立與運作跟政治及權力的密切關係 (例如英國的圈地運動，便將大量農民的土地奪去，其後更立法懲罰以至處死那些失去土地卻不願當工廠廉價勞工的「流浪漢」) ；又將法律視為保障產權等只作為維護資本主義基本秩序者的角色，而避談法律導致的資源分配及權利分佈如何被確立，當中誰得益，誰受損，又或法律制訂過程中的權力關係是如何在運作 (如知識產權法的最大力推動者是諸如微軟等大企業)。其結果是今天香港產生了眾多唯利是圖乃至喪心病狂的資本家 (如提出將數棟簇新樓宇拆毀的地產商) ，只為遵遁那想像中的資本主義世界。
回顧殖民時期的課程設計，其形式主要是依遁傳統課程理論，亦即將學習內容視為客觀，毋容置疑的知識 (所有問題均有標準答案) 。但從以上討論，不難發現不管是微觀或宏觀課程理論視角對傳統課程理論的批判，皆適用於這時的教育狀況。而課程設計的中立外衣背後 (至少上述兩科) 是殖、資秩序的價值灌輸。
若說回歸後的課程設計是完全不假思索的繼承自殖民時期是有欠公允的，例如回歸後出現的大量改革口號如 “學會學習” 、 “共通能力” 、 “創意學習” 、 “校本課程” 等均可視為對傳統課程理論批判作出的回應。又如回歸後中學新增的「個人、社會及人文學教育」，其課程目標是建立學生批判、獨立思考、公民認同、社會責任感等品質。再或小學曾被批評的諸如性別歧視的內容亦見有修改，而現在小學常識科在強調的，也不是傳統理論強調的死記背誦，而是學生自我學習能力的掌握。
既然香港教育課程在回歸後作出這麼多的改變，香港教育是否真的脫離了殖民時期維持殖、資傳統秩序的角色呢？被教育者是否真的被培育成屬於這個地方，肩負此地的過去、現在、將來為自我身份塑造的公民 (作為反／去殖) ；及基於此公民身份的建立，而對身處社會關係多元系統斗葛的重新思索，在此，資本主義只是其中一個體系，既不獨立於其他社會系統，其運作邏輯亦沒有先驗優越性 (作為反資) 。
不幸的是，若我們仔細檢視回歸後的課程內容，則這些目標是否能達致是教人懷疑的。
例如那標榜建立學生公民身份的個人、社會及人文學教育，香港公民的意義僅是擁有悠久歷史中華民族曾經遺落的一群，香港人是沒有自己身份的，因為在這課程的設計，香港人自己的歷史、經驗、問題、焦慮是不被重視的。香港學生被灌輸認同的，是那遙遠、偉大的祖國，而不是其身處成長的社區。學生身處的地方，不管是屯門，天水圍或是何處是不被納入教育課程的邊界的 (借吉魯 (H. Giroux) 語，邊界是指課程範圍的劃分) ，因為學生身處的環境，這環境面對的問題 (如一些區內的嚴重失業、貧窮問題) ，及這些問題跟過去諸如城巿規劃的關係是不被課程設計者重視與尊重。
由於在此課程設計下的公民是遭去脈絡化的公民，結果其所倡導的所謂公民責任也只能是浮面、形式的。當學生們被塑造成原子化 (atomized) 的公民，他們的公民責任也只會是奉公守法、愛護環境這種層次，再說甚麼獨立、批判、承擔是自欺欺人的。因為當自己的聲音不被聽見，獨立如何可能？當自己的過去不被言說，批判從何說起？當自己的缺憾不被正視，承擔從何開展？
再看回歸後的歷史科或經濟科也依舊是同一立場，同一手法，是同一視角建立的同一邊界。這是否意味回歸後香港教育只是回歸前殖、資傳統的傳承？如何跨越邊界，讓更多聲音能被聽見，給多元尊重賦與生命，使獨立批判變成真實，既是課程改革的重大課題，更是 “課程” 這 “替罪羊” 以外整體社會的巨大工程。
注：此文作為基層大學反全球化世貿05會議的一部份