在我擔任香港中文大學（首任的）「通識教育主任」的十三年（一九八五至一九九八）之間，鄭漢文曾經「三」番「四」次（字面意義的「三」和非完全字面意義的「四」）參與其事。
記得八十年代，在大學通識課程──以別於大學中的書院通識課程──起步經營的草創時期，鄭氏躬逢其盛，以研究生兼任助教的身份，熱心投入草根基層的勞苦工作。
那個八十年代，助教在大學的教學生態中，依然位於教授與學生，以及學系的系方和學生系會的會方之間，扮演無比重要的中介橋樑的角色。
由於他們大部份來自剛剛畢業的系友一族，和在校學生之間沒有「代溝」。彼此和諧自然。學生有時不願在教授面前表白的，或是不敢在他們面前啟齒的，卻能在助教之間交流無礙，暢所欲言。特別是每當大學面臨「社會議題」的衝擊，或者遭遇「意識形態」的挑戰時，學生會和校方容易對立，學生和教授之間未必協調，這時居中的助教一族的緩衝紓壓角色，也就變得格外引人注目。
那個八十年代，香港中文大學的校園中，舉校上下以及師生，甚至畢業校友之間，為兩個表面上看來各自獨立，但從學制的統一和它的持續性和一貫性的角度看卻密切關聯，甚至因果相依的議題，大家討論得熱烈沸騰，進而「抗爭」得如火如荼。一個是「醫學院問題」──中文大學要成立醫學院，但是究竟要成立哪種學制，多長的修學年期的醫學院？另一個是「四改三問題」──中文大學是否應該順應那時香港大專院校的「潮流」，由獨特的四年制改成三年制，讓本科生的修學年期由創校以來沿襲了二、三十年的四年學制，改為三年學制。
這兩個問題之所以相關密切，進而因果依存，主要在於那時候的香港政府只允許中文大學接受「本科生」屬於三年制的醫學院，從而在大學的學制中，植入了「一校兩制」的「顛覆」酵素。
那時全校上下洞悉此種迫改三年制的謀略，群起反對抗爭。於是在校園裏發起一次令人印象深刻的抗爭大會。校內校外的有志之士，在台上慷慨激昂，進而憤怒難當。大家抱一種使命感，認為是在為大學的前途振臂高呼，是在為教育的理想搖旗喊吶。
這類的「護校運動」之後，中文大學的四年學制暫時繼續維持了幾年。但是，實際上是本科三年制的醫學院，卻依然故我地在中文大學成立了。再過一段不算長的日子，整個大學其他各學科的四年制全都不保，改變成名非實是的三年制。
那時，為了捍衛四年制，許多人所明白提出而大力辯護的理據，是為了推行「通識教育」。好像也有不少人認為「四改三」無疑等於大學各書院（崇基學院、新亞書院和聯合書院）行之已久的通識教育的淪亡和破滅。
雖然我被委任為大學的通識教育主任時，大學除了醫學院之外仍然實行四年制，但是由於「四改三」的愁雲慘霧一直浮懸頭上，這回大學要將全校的通識教育課程統一安排──只留下少數學分，讓各書院繼續經營最能發揮各自的書院精神，或書院特點的課程──反而面對來自校內不同方向的壓力。
在這種四改三的危機感久久無法抹去的情況下，在這種處處要為書院的存在意義關心想的心情中，開發經營整個大學的統一的通識教育課程就顯得千頭萬緒，左右為難。那時擔任哲學系的助教的鄭氏，就在這樣的風雲際會中被委派擔任通識教育課程的助教。
由於我從頭到尾反對將大學的通識教育，從大學的教學行政結構中抽離出來，「獨立自主」地自成教學單位，因此不管「通識教育辦公室」（起先稱為「通識教育主任辦公室」）所經手統籌管理的「通識科目」數目多大，這辦公室都沒有也不會有它的專任的「通識教員」，也沒有專任的「通識助教」。也就是說，我從來反對將大學的通識教育獨立起來，加以「專業化」。
在這樣的基本的（自我）設定之下，所有的授教或助教通識科目的人員，全都背負教職上的「雙重效忠」的問題。前來負責參與「通識教學」的助教，自然也是如此──而且在工作上更是如此。也因為這樣，一個沒有充份開展「教學相長」和邊學邊教且邊教邊學的「不斷（境外）求知」的精神的人，很難自我陶冶成一個優秀成功的通識教育的助教。在我的記憶當中，那個不太遙遠的八十年代的鄭氏，就是一位優秀成功的通識教育的助教。
舉一個小小但卻頗為奇特的例子。由於我相信大學必須是座自由的學府，因此一開頭，我就主張大學的通識課程在指導學生的選課上，容或有「必修」的課目範疇（比如，中國文化與中國文明的範圍），但絕不可設定全校（或哪一學院，哪一個學系）的學生所必修的課。
因此，當大學課程草創初期那幾年，低年級學生選課出現一些異常的景觀──披星戴月漏夜排隊等候選課，類似那時香港人在地產炒風之中，不分晝夜佔位排隊買樓一樣。他們基於高年級同學的「口碑」，或是在新生入學的輔導營時輔導員的傳習所得，你追我逐地沿大學科學館外牆的螺旋階梯，或坐或躺，或立或，通宵達旦，流連等待。
在這樣的午夜的「夢樣」的氣氛之中，當年的助教鄭氏自動自發──那種時辰顯然不是他的聘約所規定的上班工作時段──徘徊在入夜的人梯人牆之間，除了維持秩序，除了講解校方的選課規定，除了釐清這些學生的「道聽塗說」，除了充任溫情人生的親善大使之外，最最可貴的是，在這樣的「超現實」的交往討論體驗中，學生的「通識」意識喚醒了，助教的「通識」觸覺敏銳了。
如此的「機會教學」，如此的「就地口材」（「取材」、「育材」……），如此的「教學相長」。這些決不是白天坐在辦公室裏尋思運籌的我，所能輕易獲得的體驗。如果不是自己也親自跑去觀摩察看，我也忽略了這樣的意外的「隨機（應變）」的教學方式。
（談通識教育 二之一）
何秀煌
一九八九至九八年出任香港中文大學文學院院長
本文摘錄自鄭漢文著《通識教育與香港教改》的前言