（轉載者按：本文原載於2011年《香港美術教育》第1期，頁7-10；撰文者為香港教育學院文化與創意藝術學系一級專任導師黃素蘭博士。新高中視覺藝術科課程改革之爭議與風波，非近期之事，遠至2004年教育局及考評局聯合頒布《新高中課程──核心及選修科目架構建議》（諮詢初稿），已提出新高中視藝科筆試評核建議，開始引起不少教師及學者不滿。及至首屆中學文憑試在即，教育局與前線教師對評核方法之分歧仍未見拉近。教育局依然強行推出其評核方法，迫使視藝科評核專家集體辭職事件，亦觸發教師成立關注組發動聯署聲明。相關行動與報道，可見此。）
考試改革理念獲教師認同
香港超過十年的教育改革終於走到尾聲，持分者都關注第一屆新高中課程與考試改革的實施情況。筆者過去曾經指出視覺藝術科應該是眾多（要求實施校本評核）學科中過渡得最好的一科，因為視藝科的考試改革早於在1999年由考評局舉辦的教師研討會上提出討論。經過幾年蘊釀，終於2005年正式實施作品集的校本評核。
這七年的改革期，筆者曾經多次到學校作課堂觀察、訪問及進行抽樣調查，以了解教師及學生如何看視覺藝術科的考試改革。研究發現絕大部分教師及學生都認同是次改革。教師表示雖然較過去操練兩張試卷的年代忙碌了很多，但看到學生的學習表現，認同作品集確能拓展學生的學習空間。學生亦表示以兩年時間在教師的指導下完成作品集，「有機會做改良，較有保障」。課堂觀察結果亦可看到學生多了分享、討論及修訂作品的機會，呈現Boughton （2004a） 與Gardner （1989） 所言的具生氣及活潑的藝術學習情況，學生有機會去發展及建構自己的創作方向，不再為應試而操練歷屆試題。看來是次的考試改革能重現視覺藝術教育的本質價值。
改革要關注教師的疑慮
由考評局推動的考試改革是否一帆風順？其實不完全是。在考評局每年一度為高中視覺藝術科教師舉辦的研討會上，雖然很少聽到教師質疑考試改革的理念、校本評核的佔分比例，或作品集評分紙上的評核準則；但卻經常聽到教師質疑作品集為甚麼要有頁數限制，或考評局如何在教師評核的分數上作出加分或減分的調整決定。教師關心學生的高考成績完全可以理解，考評局亦有必要澄清教師的疑惑，因為這是一項直接影響學校聲譽及學生升學的「高風險」（high stakes） 考試改革。不過，從研討會對作品集頁數的答問內容，可見教師與考評局所言的「作品集」並非站在同一定義作對話，以致出現各不理解或各自表述的現象。至於要解開教師對分數調整比例的疑團，考評局除了要讓教師掌握以「視覺」作評核的專業尺度外，亦要清楚說明如何應用調整分數機制（以下簡稱「調分」）及統計方法調整學校之間的評分差異。過去幾年，筆者有機會以專家小組成員的身份參與校本評核的「調分」工作，大致掌握以上兩個問題的關鍵所在。下文嘗試以參與觀察者的角色，與大家分享我的觀察與思考。
宜掌握以「視覺」作評核的方法
過去的「調分」工作，考評局都是邀請大專院校的學者參與。每位學生的作品集最少經過學校教師及校外兩位調分審核員（moderator）分別評分，然後應用電腦進行分析比較，以獲得分數調整的數據。這種「調分」機制如果以專業精神去運作的話，原則上是客觀合理的。正如香港中學會考視覺藝術科都是以專業評卷方式評定考生的成績。不同的是，前線教師有機會參與評卷前的會議，了解評分及「調分」方法及各題的評分準則後，會嘗試為展出的樣本考卷作評分；然後等候考評局的職員計算平均分及按樣本的得分高低重整排列次序後，由試卷主席（chief examiner）帶領教師作專業討論，目的是讓教師以「視覺」去判斷考卷的排列次序是否能恰當地反映考生的答題及視藝表現能力。在獲得共識後，教師才開始獨立的評卷工作，以「視覺」去衡量考生的視藝水平。每份考卷會經過兩位教師分別評分。如果評分呈現一定差異，便會由調分審核員或試卷主席作出最後判斷。由於整個評分過程教師都參與其中，較容易體會視覺藝術科講求的專業評卷精神，多年來亦獲得教師認同。
反觀校本評核的情況，由於作品集牽涉較複雜的問題，例如：無可避免地會展示考生資料或樣貌等，過去幾年都沒有教師參與集體評分工作，以調整學校與學校之間的評分差異，自然沒有機會看到其他學校考生的水平及參與評分的專業討論，於是無從掌握一個適用的評核準繩。曾經有教師在研討會後與筆者分享說 ，她以為根據考評局每年為學校提供的「調分」結果便可以揣摩來年的校本評分應該放寬一點還是收緊一點；然而，幾年下來都未能捉摸給學校的「調分」趨勢。將心比己，筆者能體會教師的沮喪及困擾。考評局宜設法解開教師的疑團，否則會令教師產生負面情緒。
要是考評局能夠投放多一點資源，為教師提供試評（trial marking）作品集的機會，相信問題可能得到逐步改善。終於在2009年，考評局表示可以舉行校本評核的模擬評卷研討會。雖然參與試評的教師人數很多，又未有符合新高中要求的作品集；但可以讓教師嘗試以調分審核員的角色去為作品集評分，已經是一大進步。考評局邀請開設視藝科預科課程的學校提供預試（pilot）樣本，然後在研討會上讓教師根據評分紙上的評分準則各自評分，然後即時統計在場教師的評分結果，讓大家觀察最多教師認同的分數座落點。結果發現教師的評分呈現顯著的共同趨勢，亦與專家小組在研討會前所作的評核結果非常接近，反映視藝科教師具有以「視覺」去判斷作品水平的專業能力；但如果與原校教師的評分作比較，則明顯可見校本評核的結果都是較高的。
從這兩年的試評活動，筆者相信能為教師逐步揭開「調分」的神秘面紗，並能以「視覺」去掌握文字無法描述的視藝表現質素，同時還可以讓教師感受及比較兩種不同角色下（調分審核員或學校教師）的評分心理反應，好讓教師逐步實施校本評核的專業精神。今年，考評局進一步為全港開設高中視藝科的學校建立了十七區的校本評核分享平台，並於每區邀請了一位統籌教師負責組織作品集的試評與分享會議。筆者非常認同這項促進學校交流及教師專業發展的政策，因為可以補充每年一次的教師研討會人數過多的問題，讓教師有充裕時間對同區學校的作品集作仔細觀察及討論，此舉有助教師掌握學生應有的水平及解決不知如何評分的憂慮。
作品集的定義及頁數的爭議
至於作品集的頁數爭議，筆者認為必須先釐清大家所言的作品集是否具有相同含義，才能令大家站在同一對話線上作討論。「作品集」（portfolio）一詞最早應用於視覺藝術界（Boughton, 2004b）。是指一個便於攜帶（portable），以系統方法存放個人資料的匣子（case，亦稱為 folio），例如攝影集或繪畫集（Dorn, Madeja, & Sabol, 2004）。隨著「真實評估」（authentic assessment）的概念提出，作品集的含義出現了不同的演繹。Gardner（1989） 為免大家誤會portfolio在他推動的「藝術推進計劃」（Arts Propel） 的含義，曾經自創 processfolio一詞（本文譯作「學習歷程檔案」），以分辨課堂建構的portfolio與傳統用來升學或就業面試所整理的portfolio是完全不同的。Gardner （1989） 強調「學習歷程檔案」反映的是學生的「作業進展」（works in progress），內容應該非常豐富，當中可包括學生的創作理念、搜集的資料、圖片、繪畫的草圖、技巧與物料的探索、創作初稿、討論後的反思與修訂等資料，不可能有頁數限制。正因為如此，惟有學校教師最清楚學生的表現，並能夠在整個學習期間，持續地為學生的表現提供一個較全面的陳示 （課程發展議會與香港考試及評核局，2007）。「學習歷程檔案」便順理成章地與校本評核拉上關係，教師自然地成為「真實評估」的評核員。
至於考評局提出的限頁「作品集」，筆者會把它理解為經過系統整理，能以簡潔方法表現個人的創作意念、能力及成果的作品結集（Gardner, 1989）。縱然「學習的評估」（assessment of learning） 觀念已經隨著世界性的教育改革，被演繹為應該與學習緊扣的「促進學習的評估」（assessment for learning），甚至是「學習即評估」（assessment as learning）（Earl, 2003）等理論；但公開評核的目的仍然離不開「頒發證書和遴選方面的公用角色」（課程發展議會與香港考試及評核局，2007，頁41）。因此，以調整分數為目的的「作品集」便要考慮公平與可評的問題。大家試想，要是沒有頁數上限的規定，學校提交的作品集會出現甚麼現象？
一個記憶猶新的例子是：不知為何，某些學校把高級程度會考提交的作品集會誤傳為越多及越大越好，於是逐年出現「大製作」。三兩年後，有學校更演繹「一件」作品為「一系列」作品，結果15分鐘的面試時間浪費在拆作品的包裝上，根本無法審核考生的表現。教師這樣的演繹難免為自己及考生增加考試壓力，對任何一方都沒有好處。如果面試小組接納這間學校的演繹方法，額外再為考生提供15分鐘面試時間，對其他考生公平嗎？如果考評局當時不堅決制止這種扭曲現象，會出現甚麼問題？越多越好的消息肯定會被誤傳！同樣道理，要是考評局沒有說明用作調分的「作品集」的份量，屆時除了出現越多越好的演繹外，最大的難題是可評性的問題。高級程度會考還可以透過面試去理解考生的創作意念、歷程與創作成果；要是新高中考試只能在有限的時間評審考生提交的厚厚的「學習歷程檔案」，筆者實在懷疑其可行性，隨之影響的是「調分」的可信性及有效性。
為何不准整理「作品集」
校本評核推行初期，面對新的考試要求，視藝科教師確實面對很大壓力，大家都是摸著石頭過河，各師各法。經過幾年的實施及修正，不難看到操練考卷的年代逐漸過去（不知是好是壞，教師表示沒有時間操練另一張同樣佔50% 的到試場應考的項目），視藝科的學習空間明顯擴大了很多，任何創作媒介及媒體都可以在作品集中看到。從學生的學習及視藝科的發展角度而言，這是一件好事。筆者曾經訪問十多間學校的高中生，他們表示有機會學習攝影、時裝、漫畫、社區議題創作、音樂錄像創作等範疇感到高興，認為有助他們投入學習，亦反映視藝科教師積極進取的態度，為提升個人專業而不斷努力，亦是本科得以發展的最主要動力，因此筆者才會認為本科將會是新高中過渡得最好的一科。
不知何解，教育局參與新高中的校本評核後，會出現要不就提交整份「學習歷程檔案」；要不就不准整理「作品集」，只可從「學習歷程檔案」中影印考評局要求的頁數的意見。相信前線教師面對第一屆新高中的交分日期迫在眉睫，對於「不准整理」只可影印的感受一定較筆者來得深刻！
去年底考評局召開了第一屆「校本評核監督及分區統籌員」會議，席上除了兩位校本評核監督和十多位分區統籌教師外，還有考評局及教育局代表。考評局簡介校本評核監督及分區統籌員的成立目的及職能後，便把時間交給大家討論或提問。會議上，筆者觀察到各分區統籌教師都關注那份「不准整理」，只能從「學習歷程檔案」中影印出來的指定頁數的作品集是否能有效地展示學生的能力，調分審核員又是否能夠從影印出來的學習片段作出合理的「調分」判斷。考評局及教育局代表都在互相觀望，然後看著校本評核監督，似乎在等待他們回答。作為監督的一員，我非常認同教師的疑問，亦認為經過整理與未經整理的作品集對調分審核員理解考生的視藝能力是有分別的，於是以個人的專業觀點及信念回應說：作品集是考生向外展示個人視藝能力的結集，如果考生能在指定的交分日期前作出整理，我看不到有何不妥。當時話還未說完，已經遭到在場的教育局代表制止，並指出已經定案的決策不應重提。
然而，分區統籌教師仍然釘著這個「不准整理」的問題提出不同的可能性，例如：在學習過程中，學生搜集了很多資料，然後經過整理後才貼在「學習歷程檔案」上又是否批准？兩局代表又在觀望，筆者唯有再本著個人對教育的信念指出：「學習歷程檔案」的建構原則上是牽涉有機的師生及生生的互動過程，教師如果定時要求學生匯報某階段的發展成果，學生為該階段作出資料整理及匯報有何不可？
要是課程改革的宗旨真的是「學會學習」，筆者認為舉凡能令學生學會篩選、學會整理、學會表達、學會分享的活動都值得提供，為何不可？「不准整理」限頁的作品集真的能反映學生的能力嗎？筆者非常存疑。以下兩個經驗可以說明筆者為何要支持經過整理的「作品集」，而不認同提交整份「學習歷程檔案」。
實例一：
近年的大學聯合招生，總有考生擕帶厚厚的「學習歷程檔案」，以為面試小組能夠發現他們的創意發生在學習歷程中的那個關鍵位置。坦白說，面試時間永遠是一個很現實的限制，我們根本沒有時間仔細聆聽或閱讀厚厚的「學習歷程檔案」中豐富的故事。反而，那些攜帶經篩選的「作品集」的考生，較容易令面試者掌握他們的創意及視藝表現力；隅然亦會看到頗具專業的「作品集」，為我們帶來深刻印象。
實例二：
早期的高級程度會考，只有一兩間學校的視藝科教師認為面試技巧也是學習的一部分，因此會為學生提供作品分享機會，指導學生如何在有限時間內盡量展示個人在視藝科的能力。從教育而言，看到教師有如此自發的表現及專業判斷，令學生的學習更全面，我們應該鼓勵及推廣，令更多學校掌握整理及表達的方法，為何要制止這些有意義的學習活動？
高中考生如果能夠掌握以精簡吸引的方法展示自己的「作品集」，以表現自己在視藝方面的能力可算是重要的學習環節，亦說明「作品集」較「學習歷程檔案」容易讓評核人員判斷考生的創作意念與視藝表達能力。無論從具體操作或從學理而言，筆者真的不明白為何「不准整理」？結果在一次坊間舉辦的視藝活動後，與幾位教師的閒談才令筆者恍然大悟。教師氣忿的說：「教育局為何因為少數學校只做考評局要求提交的頁數，而懲罰全港中學」！加上近日輿論報導說：教育局不滿考評局要求的頁數及藝術評賞的內容不夠多，因此要監管由考評局負責的考評。要是這都是引起風波的背後原因而硬要把「真實評估」所言的不應限頁的「學習歷程檔案」與用作「調分」的「作品集」混為一談，這只能相信課程決策者有心製造的考評風波了。
值得決策者反思的問題
視覺藝術科實施的校本評核，原本是走在新高中課程與考試改革的前面。作品集能夠繼續成為新高中視覺藝術科的評核模式，亦有賴學校及視覺藝術科教師的支持，令作品集成為首個華人地區能夠在公開考試實施「真實評估」的理想，作為兩岸四地視藝教育的典範。過去幾年，香港高中視覺藝術科在學與教方面確實呈現明顯的變化，令學生的學習空間得以擴展。相信關心視覺藝術教育的同工都應該感到高興，並有理由相信視藝科在眾多學科中是最容易過渡到新高中的一科。怎料課程改革的政治因素蓋過一切（Apple, 1979; Pinar, etal., 1995），苦了前線教師，亦害了學生及視藝科在學校的發展。值得嗎？
從「校本評核監督及分區統籌員」會議上，不難看到前線教師關注的問題，以及教育局與考評局的張力。筆者發現考評局過去的專業形象及獨立角色，在新高中的課程與考試改革的過程中似乎逐步被矮化，看來課程決策者已經成功掌控了考評。但充滿疑問的決策，能夠控制教師的思維，令他們順從由上而下的決策嗎？如果能夠成功，就不會出現1990年代的第二波教育改革思潮（O'Banion, 1997）；當時學者們提出教育改革應該要以學習者的「學習為先」（placing learning first），並強調教師專業發展及由下而上的改革觀念。要成功推行改革，實在不能忽略教師因素，因為教師才是實施改革的最前線人員（Waugh & Punch, 1987; Fullan, 1988, 1993; Fullan, etal.,2006）。筆者疑惑以控制為手段的改革是否會成功，請課程決策者懸崖勒馬！
參考資料
____ (1999)：《2002年中學會考美術課程建議》，文件派發於香港考試局舉辦的美術與設計科教師研討會上。
課程發展議會與香港考試及評核局 (2007)。《視覺藝術科課程及評估指引(中四至中六)》。香港：香港特別行政區政府教育統籌局。
Apple, M. (1979). Ideology and curriculum. Boston: Routledge & Kegan Paul.
Boughton, D. (2004a). Assessing art learning in changing contexts: High-stakes accountability, international standards and changing conception of artistic development. In E.W. Eisner, &M.D. Day (Eds.), Handbook of research and policy in art education (pp.585-605). NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Boughton, D. (2004b). Learning visual culture: The important relationship of curriculum and assessment. The International Journal of Arts Education, 2(4), 76-90.
Dorn, C.M., Madeja, S.S., & Sabol, F.R. (2004). Assessing expressive learning: A practical guide for teacher-directed authentic assessment in K-12 visual arts education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Earl, L.M. (2003). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning. Thousand Oaks, California: Crowin Press.
Fullan, M. (1988). Research into educational innovation. In R. Glatter, et al. (Eds.), Understanding school management (pp. 196-211). Milton Keynes, Philadelphia: Open University Press.
Fullan, M. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform. London: Falmer.
Fullan, M., Hill, P., & Crevola, C. (2006). Breakthrough. Thousand Oaks, California: Corwin; London, New Delhi: Sage.
Gardner, H. (1989). Zero-based arts education: An introduction to arts propel. Studies in Art Education, 30(2):71-83.
O'Banion, T. (1997). A Learning College for the 21st Century. Phoenix, Ariz.: Oryx Press.
Pinar, W.F., Reynold, W.M., Slattery, P., & Taubman, P.M. (1995). Understanding curriculum : An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. New York: Peter Lang.
Waugh, R. F., & Punch, K. F. (1987). Teacher receptivity to systemwide change in the implementation stage. Review of Educational Research, 57(3), 237-254.