戚本盛
建基於事實和理性的解釋和質疑，是教育必需元素，但這解釋和質疑，決不是一次過的，而是要不斷循環和深化。批判教育學(Critical Pedagogy)提醒我們的一點正是，不要停留於事物的表面，而務須尋根究柢，以及諸種取態的後果。其實，任何教育也理應如此，不獨以國民教育為然。當然，循環的多少，也就是深淺的程度，得因學生而異，例如，「2+2=4」是否必然，是否作為學習「進位制」的內容，在初小或初中，就可作不同處理。
國民教育爭議以來，各方對爭議話題的論說其實已呈現了不同的培育順民的思考模式，值得介紹一下。
第一種可稱為「對挑戰的回應」，例如課程發展處負責國民教育的官員，就曾認為民主和人權等「西方價值」是「向中國施壓的方法」。這一模式容易激起內部團結，槍口一致對外，義和團便是這樣煉成的，但這對外的槍口，是基於外內也就是敵我的劃分，不是對議題的認識，更莫論深層的理解。
第二種是「唯權是問」，其基本邏輯是：凡國家政權或組織領袖說的都是對的，即使未能理解，他們也總有其理由的。這一模式有時建基於對權力的膜拜和服從，所利用的，正是一種懸殊的權力關係，對議題的相關事實，以及反覆的思量，都付諸闕如。
第三種則回望過去，認為「今天是歷史上最好的」，這是國務院發言人回答關於中國的人權狀況時最常用上的。使用這種思考的竅門，在於善用那游移不定的基線，談到經濟，不要用漢唐而用晚清，文化則要用秦朝，先秦也不行，其次一定要抽象來說，整體來說，因為，一落實到具體、個人的層次，引起的可能不是「較好」而是「同等差」的結論。
第四種訴諸無知，認為「事情總是不那麼簡明的」，這種思路的潛台詞是：「你不明白的了。」本質雖然是違反教育，但又的確是慣於為學生所接受，因為他們一向被描述為無知，犯錯累累，而拿出這種思路來唬嚇人家的，往往同時說出一大堆相干或不相干的資料，稍一不慎，便會讓一時的思想慵懶佔了上風，不去追問究竟。
第五種可稱為「更大訴求」，例如有批評指李旺陽案務須根查時，有人會說史上冤案何其多；當有論點指國民教育是洗腦的，則以「教育向來都洗腦」之類來回應，這種思路多少有點看透世情的「犬儒感」，抽離得很，卻無助於了解當前特定問題，更忘記了抽象的歷史和世情，其實就是具體的事例累積而成的。
如果第五種是朝縱深發展，第六種則是橫向的，每每祭出的是「事務眾多」。舉例說，當有人要問及中國的民主發展時，這種模式會說，中國政府要照顧的問題眾多，經濟的、民生的、種族的等等，這最接近「套套邏輯」(Tautology)，其公式是，問及甲時可用乙丙丁回應，問及乙時又可用甲丙丁回應，諸如此類。
平心而論，上述六種模式，不能說完全沒有解釋力的，正正也有一定的解釋力，才會令學生一時不察，被塑造成為順民。最重要的是，這些模式的共同特點，就是沒有觸及問題的核心，而只在外圍繞圈。於此，批判教育學的提醒是，不滿足於現有的答案，而必須一問再問，問及文化、歷史、社會脈絡、意識形態和價值觀等等，且須通過事實和理性的檢驗，才會較難被倒模成為沒有獨立人格的順民。(2012.07.24)
