圖：Franciso de Goya (1798): The Sleep Of Reason Produces Monsters
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『批判』與主流踐行
『批判』一詞，實在太流行了，就像長久以來的『愛國論』、『和諧社會』、『理性討論』等詞彚，容不下一點討論的空間，遑論異議。作為一位半職教書佬，一方面俾錢讀書拿一張通識教師文憑，另一方面卻感到自己和『通識科』的距離越來越遠。我既不擅於急才辭令，近來更欠缺了讀書時代敢於書寫的氣魄，他媽的俱往矣。容我有一點個人分享：不知道是自己走火入魔，還是因為通識教育中對『批判』一詞的現代主義理解確實普遍存在，使我一直飽受『浮躁』與『沈默』折磨。文武火交煎底下是否真的會為自己的思路與踐行開拓出新視域，我相信一切隨緣吧。感謝陳潔華博士一直用心聆聽小弟那些零散不堪，旁人難解難明的絮語，使我明白世人皆如德勒茲福柯，唔係似佢地咁把炮，只是人心再相似，也只是兩條孤獨的歷程中一個微不足道的相交點，最終雙方也只會作揖一笑，然後共享世人皆有的孤獨感。
說真的，我對通識的感覺很疏離，cert ed的同學(即中學老師)為某個議題作多方面系統性全面綜合批判思考時，我總在雲遊太虛，認真不出個鳥來。我永遠也記得其中一位同學品評我的課堂管理『技巧』：
『你個堂有同學訓覺？』
『係呀』
『你有冇叫佢起身？』
『無呀』
『咁唔怪得(另一老師對我的觀課評語頗為負面)，如果有同學訓覺，你應該第一時間叫佢起身，或者叫其他同學夾佢起身。』我很佩服他語畢以後，為我搖頭嘆息的堅定。可是問題是否只止於此？問題癥結是否只是『學生的一己私慾』？把問題純粹閱讀為學生個人的課堂行為不檢又是否足夠？
另一次和另一位老師一起放學，他向我說起自己對通識的看法：『其實通識應該是以邏輯為中心，教李天命最好』這想法很主流。最主流的地方，不是教不教李天命(我一本李天命都無睇過，甚至我現在任教的中學，一年請幾次李天命到來講解分析哲學，我也沒啥興趣去趁)，而是武斷地認為邏輯(準確而言，邏各斯)就是通識教育的核心：認為學生俾人x，就係因為他們無邏輯，做野唔logic，太主觀云云。
以上兩個例子看似完全無關(以眾多信奉邏各斯主義的同工而言)，但若以『批判角度』審視『通識的批判』所身處的社會語境，兩者似乎正正是同一缺口的分身鏡像，讓我們窺視缺口以內『通識教育科』所展示的非人本本質。
『批判』在通識的語境
很令人詫異的是，通識教育(或以母校翻譯的『博雅教育』)中的『批判』一詞往往並非與哲學的『邏輯思維能力』搭上關係，反而『人文』一詞卻在『批判』的語境中常常出現。通識教育強調的『尊重、多元、多角度、學生為本、互動、開放、內省』等詞語，在一本『邏輯導讀』文本中可以找到多少？相反，這些詞彚為甚麼卻滿佈於其他人文文化理論書籍？這是甚麼意思？利用邏各斯的批判是否能達至以上通識教育中強調的各種精神？如果可以的話，是否表示我們從以往的學科中仍然欠缺邏輯思維的訓練？如果以往學科一直也有強調這種思維，那新的通識和以往的學科有甚麼不同？純粹考核內容不同？
在一次有關藥物濫用的講座中，講者說了一個很『荒謬』的情景：講者曾經走訪一間夜總會，看見內裡的年青人索K後竟然流鼻血，原來年青人在K粉裡混合了少許玻璃粉，在索K時玻璃粉會割傷鼻腔因此流血，講者大惑不解，年青人道：『挑話你讀得書少就係咁解，開個鼻咪易D吸收囉！』老師們當時哄堂大笑，原因當然是那位青年本身對生物知識的錯誤理解。可問題是：不少老師認為問題只在於此，他們認為要解決問題，必須要向青年灌輸正確的生物學常識。我當時聽得很心慌：真正的問題來了。老師認為問題根源在於同學比老師遠離真理(正確的生物學知識)，因此老師的責任是讓同學接近真理。可是這種『通識』和生物科有甚麼分別？那些老師能做到『尊重、多元、多角度、學生為本、互動、開放、內省』的精神嗎？把問題歸咎於學生本身的缺失(就如同學睡覺一事，把同學的睡覺問題視為學生的個人言行失當)，認為失當者本身處於較不合邏輯的位置，正是當代普遍信奉『邏輯批判』的老師所持的視角，這種視角本身又暗暗符合了殖民教育的本質：真理是單一的、永恆的、無可置疑的、外在於己的、標籤主觀並加以排拒、個體是被動的、作為配合者的角色。『批判』變成一種否定的行為，否定學生的行為、否定學生選擇此行為的知識體系、否定學生所持知識體系背後生成的生活脈絡。因此，我們能理解老師哄堂大笑背後的原因，除了是因為索K青年的知識謬誤，更是對這青年背後的語境的鄙夷；肯定地要求拍醒睡覺的同學，並非因為同學本身的言行失誤，而是對學生背後生活脈絡的否定與排拒。這種批判因此變得與『尊重、多元、多角度、學生為本、互動、開放、內省』相悖。
有老師問我，為何在維基百科中的『批判理論』與眾多人文理論相連，為何普遍老師認為『眾學科之本』的邏輯學卻絕口不提？批判理論不就是要教『滑波理論』、『類比論證』等邏輯基礎？不教這些，如何開展『學術之本』以上的東西？當然，那老師問及以上的原因，可能只是在質疑為何『文化研究』竟然會在批判理論一欄中被多次提及(而他一直認為文化研究只是一種主觀研究、是比精密邏輯批判次一等的理論)。我當然不會責怪他對文化研究的蔑視(畢竟市面上大多有關文化研究書籍都頗『文學』，和港人習慣的硬橋硬馬但僵化了的理論闡釋有所出入：再一次強調文化研究不是『高深』，只是和港人的『港式理科仔讀書思維』很不同，很難被普遍理解也是正常)，只是事實如此：通識教育所言的『批判』從不源於分析哲學中的語意分析(當然老師也可以教邏輯，只是要理解這種『批判』在過往的教育一直存在)，它其實意欲回應當代社會中現代性發展的惡果：機械化及非人化、疏離、單元主義、權力的高度集中等問題，它不只是『批判的武器』，而且是『武器的批判』，質疑現代主義在十九世紀末期開始盛行的反浪漫思想：工具理性、學術理論的『預測』功能、科學領域中揚『論證』而抑『假設』，重實用，否定不確定性(例如無法被預測的個人情感)等等。這種理性主義已經不再強調『從宗教的話語中奪回人本身的論述主體位置』，而是『找尋能代替上帝完全闡釋的權力(邏各斯)，並否定所有脫離這種權力以下的物事(異教徒/做事不合邏輯的人)』。
『批判』的『另類』踐行
我在讀cert ed期間，是一位一直被同學視為『經常離題』的人，功課內容往往與老師要求不同，除了是因為條頸搽左印度神油，更因為我覺得單單『邏輯』往往不能解決學生的以上問題，更甚的，是老師根本不明白問題所在。青少年濫藥，是否因為他們不知道濫藥的社會後果？學生睡覺，是否因為他們不知道考試的重要性？日常生活媒體耳濡目染，媒體機器定點放大考試的重要、濫藥的壞處，難道學生們沒有看電視嗎？學生明知而為，背後他們想回應是甚麼問題？是否因為我們就是從微小處就開始排拒他們自身的知識體系，以致他們對這種建制底下產生的論述一律躲避？
我當時說，青少年濫藥，而且用玻璃粉割破鼻子，很可能表示他們的價值觀在另一語境中得到肯定，在那裡得到一種存在感，他們第一次接觸毒品時，很少人是欣然接受，他們內心也有掙扎的：他們了解毒品在學校(社會)裡的普遍形象，可是這個在社會中享有認受性的建制，不就是那個利用青少年不能完全理解的價值觀(邏輯，在學校中還包括保守的中產價值、以及非人化的殖民奴性)排拒他們的建制？或許，他們也接受毒品中的負面形象，但他們更不願意失去一個令他們感到存在的社群空間。濫藥的問題，往往牽涉多重意識形態之間的鬥爭：學生仍未完全理解的邏輯威權、殖民奴性、媒體操控、現代性的後遺症、中產的新保守主義、甚至宗教基要主義。而我作為老師，第一，我要了解事件的複雜性與及個體在這宏大文化氛圍中的無力感(我未必可以解決問題的)，其次是肯定他們不能被普遍老師閱讀的內心掙扎，並且在他們接受學校建制的價值前，建制先要保持開放的胸襟肯定青少年所持價值背後的知識建構過程，即是肯定『他們在已有知識體系、語境脈絡中，服食毒品是一種可被理解的、有理的行為』，這種肯定、才是溝通的開始。
不少老師認為我的教學策略有點『離題』，而且對他們來說，肯定同學的濫藥問題是『危險』的。甚至我在不同場合表達我類似的回應(例如我把同學睡覺視為老師的問題，可能是同學認為考試、甚至講課內容本身是無趣的，或者是講者拙劣的說話技巧，最後我其實是向同學表示關注，我向她表達：我感到有點歉疚，雙方在教學過程中有問題，我自己也有責任)，我的前輩聽了以後，表達了或許真的代表他們一代的回應：
『就是你們這些以為自由解放物物乜乜既人，對學生婦人之仁，先攪到而家d學生咁無禮貌，我地個年代邊會係咁，學生訓覺個阿sir仲覺得自己好有歉意，都唔知咩道理。』
我相信通識教育的批判基礎就是如此：先尊重學生的生活習性，認為他們的言行是『可被理解』的(老師會盡量理解)，再讓他們了解老師在持有另一套生活習性時所面對的困境(老師也未必能理解同學的生活脈絡，畢竟老師生活在相對比較安全的生活環境中)，釋出雙方理解的善意。它是『離題』、是『危險』(而湊巧地這兩個詞彙的語境也和港式邏輯的閱讀視角相近。『離題』：老師和學生面對所有事情，也從問題字面的定義出發，然後開展該定義以下的所有討論，否則離題；但他們不是反思該問題出現的生成脈絡，何人去問這些問題？為甚麼會這樣問？他們同時沒有問甚麼？這些老師和學生都是訓練出來的『解答問題』機器，而非『發掘問題』的滋事活躍份子，而在殖民者眼中，把一直『好地地』的問題發掘出來的人，就是攪事者；『危險』：這些老師害怕任何重大改變，背後除了是因為老師對既得利益的戀棧——這固然是人之常情——也是因為現代管理思維中對不確定性的歇斯底里排拒，說真的，一個已經濫藥、且完全不感受到學校認同的青少年，和一個已經濫藥、但尚感到身邊老師肯定的青少年，兩者的危險性究竟相差多少？)但認真的問一句：有哪種教學法是沒有危險性的？哪種對主流社會的革命性改變不是『偏離』正軌？
『通識教育』與『通識教育科』
這種尊重、多元、學生為本、老師內省、製造問題的人文批判教育，是否能解決現今社會的所有問題？這種教育法是天下無敵？或者有人質疑這種教學法的持久性，認為若干年後性會主流必定重新重視傳統教育對社會穩定的重要性。但我想問的是：『過程』不是才是當代思潮重視的地方？人文批判教育和邏輯批判教育在理念上是否全無差異？歷史的重複背後是否全無差異？把眼光鎖定於教學結果是否又延續傳統教學的習性？
不少老師口講『重視學教過程』，卻在教學法的骨節眼上重視『教育成果』的問題。這令我感到很沮喪：大多數老師也欠缺對通識教育精神的審視，以及對人文文本的一些基本閱讀視野，而他們並未意識到這是一個問題，而是單單地以『高度理想主義』這類指控就以為扳倒了這種令他們不安的視域。
另有一批老師則光明正大地以『通識教育科』這個角度看整個論爭：我不知道甚麼是當代法國思潮女性主義後結構主義解構閱讀後殖民分析，這太高了，我們只以『通識教育科』去看這科，我們根據通識課程介紹，裡面清楚寫明『不需要甚麼人文目標』、『教授批判思維的方法(就如今期大熱六帽、六何、FiFeFo、FRISCO等』，我們是考試的。
我們憂心的事其實已經發生：當年陳雲撰文批判中國語文及文化科範本，旨在推廣在『新儒家對六十年代的香港文化批判』以外的全新視野，有一位學者走出來指出：『陳雲只是集中看到且批判了中化科的一小部份，其他的聽、講能力等考核卻無著墨，陳雲只是把一小點放大來看。』這種由『中國文化教育』變成『中國語文及文化科』教育，和今天的『通識教育』變成『通識教育科』教育，真是一脈相承。
黃均瑜或許是對的：『通識教育科』只著重『批判思維的方法』(可笑的是，批判思維的方法被視為比批判思維本身顯淺，這看法充滿了港式邏輯思維的味道)，愛國主義無可置疑地也可以是批判方法的一種。可是通識教育是否止於此，或者更深入的質問：教育工作者，作為一個有潛能去開拓社會脈絡的志業，是否應更認真看待一直以來備受殖民教育唾棄的人文理想？
感謝陳博士的一句：『或許你很灰，其實灰也是一種漂亮的顏色。』尊重、承認，更令我感受到一種突破、超越的可能。