在九十年代初（1993）美國政治學家及通識教育工作者Charles W. Anderson則在「通識教?|Liberal education課程是建基在培養思想習慣」的前提上，對通識教育的意義重新加以界定。他具體地把通識教育力求建立的「思想習慣」界定為他所謂的「實踐理智」practical reason；Anderson把「實踐理智」界定為：一種人類活動，通過這種活動人類不斷對其慣用的實踐方式加以考查及檢視、並對它們作分析與反省性的批判，以期對現存的實踐方法作出改善。這基本上是與康德所界定的「啟蒙」思想——一種不勇於運用個人理智，以突破現有建制的思想習慣——相符合。其次，它亦是與法蘭克福學派所提倡的批判理論的宗旨——改善現況betterment of the status quo——互相呼應。至於這種「實踐理智」的組成部分就包括：（一）掌握Mastery：即對現有知識與探究知識的方法與實踐方法的掌握；（二）批?P理智critical reason：這種思想習慣又可細分：始自對個人在實踐上表現的一種審視與批評，繼而是把個人的實踐對照於其他人的實踐表現作比較性的審視與批評，第三是把批判從個別實踐表現提升至對特定實踐方法的普遍方式與原則的批判，最後就是把批判理智建構成為個人的一種意識與思想習慣；Anderson更進一步指出這種批判理智更應發展成為一種公共的行動public action，在一個社會政治體制、專業團體以至一般社會組織內落實與體現。（三）判斷的藝術the arts of judgment：Anderson指出除了掌握知識與方法與批判理智，一個受過通識教育「解放」的思想更重要的是能夠作出「理智的決定」 reasoned decisions，即能夠面對眾多紛爭以至對立的意見、資訊、觀點與立場，而能夠對有關的議題作出理智的抉擇。（四）創意creativity and innovation：除了掌握與批判以外，對現行實踐方式作出創意的重新整合、發展以至建構，亦是「實踐理智」與通識教育的另一個重要的意義。（五）超越transcendence：Anderson最後指出通識教育作為一思想解放的過程，它無可避免地會引領學生的思想到達一個超越的境界，一種超越現有實踐——無論是個人的思維實踐、生活實踐、團體的專業╱職業實踐或社會實踐，以至制度中的政治經濟實踐——的境界，結果就能達致Anderson所提倡的「實踐理智」的目標，對現有實踐加以改進；亦因此Anderson就強調：可改進原則the principle of corrigibility就是『實踐理智』（及通識教育）的至核心理念。」
在九十年代末（1997），美國哲學家Martha C. Nussbaum，在回應多元文化的趨勢下，又重新把受過通識教育的「解放思想」歸納為以下三種能力：（一）自我反省：即「能批判地反省個人的自我及身處的傳統」，這基本上就等同於蘇格拉底所謂的「經反省的生命」；（二）世界公民：即通識教育不單旨在培養具備民主社會中的公民精神，並能超越特定社群、地域及國族的公民身份，而從整體人類的人文humanity理念出發，成就對「人文的認識與關懷」recognition of concern of humanity。（三）敘事的想像力the narrative imagination：所謂「敘事的想像力」是指，一種能設身處地地去理解他人的「故事」、生活、文化與傳統的能力。Nussbaum更強調在日漸被接受的多元文化環境下，這種「敘事的想像力」就更形重要，因為它是我們對他人的生活、文化與傳統作出任何判斷前的先決條件，即能夠對他人的生活與文化作「同感的理解」sympathetic understanding及「同情的想像」sympathetic imagination。（南亞海嘯事件正好就是體現這種世界公民精神的「同感理解」與「同情想像」的重要性）
曾榮光
文匯報